تحولات جسمی ، جنسی، شناختی و اخلاقی نوجوانی

دوران نوجوانی، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدین دشوارتر از دوران کودکی قلمداد شده است. 300 سال پیش از تولّد مسیح(علیه السلام)، ارسطو چنین اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشی مزاجند و آماده اند که خود را به دست غرایز بسپارند.
در اوایل قرن حاضر ج. استانلی هال، مؤسس انجمن روان شناسی آمریکا، نوجوانی را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلی و عاطفی می دانست. برخی از نظریه پردازان روان کاوی نیز نوجوانی را وضعیتی می دانند که نوجوان در آن دچار اختلال روانی است. البته بررسی های تجربی درباره نوجوانان به طور کلی نشان می دهند که آشفتگی دوران نوجوانی بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است¹ . با این وجود، فرایند انتقال از کودکی به بزرگسالی، دشوار و پرکشمکش است. نوجوان از یک سو با سرعت بی سابقه ای بلوغ جسمی و جنسی را می گذراند و از سوی دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او می خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدی را با هم سالان و بزرگسالان برقرار کند و آمادگی ها و مهارت های لازم را برای زندگی شغلی و اجتماعی به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگاری با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمی نیز برای خود کسب کند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من کیستم؟»، «جای من در هستی کجاست؟» و «از زندگی خود چه می خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصی بدهد².
بر این اساس، دوران نوجوانی از مراحل بسیار مهم تحوّل شخصیت به شمار می رود که از دیرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسی برخی از تحولّات این دوران و نقش آنها در رشد روانی می پردازد. هرچند این دوران بستر تحوّلات مهم عاطفی، اجتماعی، مذهبی، شغلی، هویتی و... نیز می باشد، اما بنا به اختصار تنها مروری گذرا به تحوّلات جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی خواهیم داشت.
پیش از بررسی هر یک از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعریفی از نوجوانی پرداخته و مراحل آن را نیز مورد توجه قرار دهیم.

تعریف دوران نوجوانی
میلر نیوتون در کتاب نوجوانی (1995، ص 23)، نوجوانی را دوره فرایندهای رشدی انتقال از کودکی به بزرگ سالی می داند. این فرایندها جنبه های گوناگونی دارند:
اول، رشد و نمو سازمان عصبی مغز که نمود آن در تحوّل فرایندهای شناختی، عاطفی و رفتارها مشاهده می شود;
دوم، رشد فیزیکی که شامل رشد اندازه های بدنی و تغییر در نیم رخ جسمی است;
سوم، رشد نظام جنسی یا تولید مثل، شامل جسمی و رفتاری;
چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یک بزرگ سال یا یک انسان مستقل و خود راهبر;
پنجم، کسب موقعیت بزرگ سالی در گروه اجتماعی یا فرهنگ;
ششم، رشد کنترل رفتاری خود در تعامل با جامعه.3
در خصوص طول دوره نوجوانی اتفاق نظر کاملی بین روان شناسان وجود ندارد. آنان طول این دوره را از سیزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جدیدتر روان شناسی معمولا سنین 11 تا 13 و 18 تا 20 سالگی را دوره نوجوانی به حساب آورده اند. واقعیت این است که آغاز و پایان و طول این دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعی متفاوت است.4 این دوران در جوامع ساده تر کوتاه و در جوامع پیشرفته صنعتی طولانی تر است. با وجود چنین تنوعاتی، یکی از جنبه های نوجوانی همگانی است و آن را از مراحل قبلی رشد مجزا می کند: تغییرات جسمانی و روانی بلوغ که از آغاز این دوره نمایان می شود.5
مراحل نوجوانی
تغییر و تحوّلات این دوره به سه مرحله تقسیم می شود:
مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگی)
بروز رشد جسمی و اولین نشانه های بلوغ، با نوعی تمایل طبیعی برای فاصله گرفتن کودک از بزرگ سالان، بخصوص والدین همراه است. این تمایل می تواند در بستن در اتاق یا حمام توسط کودک و یا محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود. این گونه رفتارهای محرمانه و اختصاصی، نقش روانی ـ اجتماعی مهمی در پایان دادن به وابستگی های کودکانه قبلی به والدین و سایر بزرگ سالان ایفا می کند. با افزایش این فاصله، کودک می تواند با دوستان نزدیک خود راز و رمزهایی را مطرح کند و ارتباط های ویژه دوره نوجوانی را با گروه هم سالان و به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگ سالان به وجود آورد. در کودکان عادی، این فاصله تا آنجا گسترش می یابد که به کشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.
مرحله دوم: جدایی تدارکاتی (15ـ17 سالگی)
این مرحله که هسته اصلی نوجوانی و مشکلات آن است، با رشد بیشتر بدنی و جنسی همراه است و سطح عالی تری از ادراک «خود» را تجلّی می دهد. رشد مغز و توانایی های شناختی نوجوان با درونی شدن حیات عاطفی و ارتباط عمیق تر با گروه هم سالان، جدایی بیشتر ویژگی های روان شناختی نوجوان و باورها و ارزش های او از والدین و بزرگ سالان را به بار می آورد. این جدایی هرچند به ندرت جنبه جدایی مکانی نوجوان با والدین و بزرگ سالان را پیدا می کند، اما معمولا یک جدایی روحی، فکری، ارزشی و رفتاری است و زمینه های ذهنی استقلال را برای او فراهم می آورد. در همین مرحله، انسجام جنبه های مختلف بدنی و جنسی و تصور از خویش به صورت هویت واحد شکل می گیرد و پاسخ گویی به سؤال اساسی «من کیستم؟» به تدریج در ذهن نوجوان تحقق می یابد.سلامت و مهر
در این مرحله، کسب دانش و مهارت های لازم برای اشتغال یا برای ادامه تحصیل، به عنوان یک نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوانان مطرح می شود.
مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعی (18ـ20 سالگی)
چنانچه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه ای نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در این مرحله آخر نوجوانی به تدریج به صورت یک فرد مستقل و خودکفا در مناسبات خانوادگی، آموزشی، شغلی، اجتماعی و فرهنگی ایفای نقش می کند و در چنین صورتی می توان امیدوار بود که مراحل رشد و پرورش او به درستی انجام شده و او آماده است تا زندگی جوانی و بزرگ سالی را با موفقیت آغاز کند و ثمرات رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگی خویش آشکار نماید.6
تحوّل جسمی
نوجوانی پس از مرحله جنینی، که از تغییرات سریع و فوق العاده برخوردار است، دومین مرحله تغییر و تحوّلات چشمگیر و پرشتاب است. از این رو، روان شناسان بیشتر تمایل دارند که در این مورد به جای «رشد» واژه «جهش» را به کار گیرند. در سال های اولیه بلوغ (سنین 12 تا 13 سالگی) تعادل جسمی نوجوان بر هم می خورد و تغییرات عمیقی در ارگانیزم به وجود می آید، شکل و حجم بدن تغییر می کند و دستخوش دگرگونی می شود و طرح عمومی بدن نوجوان از حالت کودکی خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان می شود.
اعضای بدن از پایین به بالا رشد می کند، به گونه ای که ابتدا پاها بزرگ و دراز می شوند، سپس رشد بخش های میانی بدن و عضلات آغاز می گردد و به همین ترتیب سایر اعضای بدن نیز تحوّل می یابند.7
افزایش ناگهانی قد و وزن آشکارترین نشانه اولیه بلوغ است. این تغییر سریع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول می کشد. بیشتر دختران در سنین بین 14 تا 15 سالگی به قد بزرگ سالی می رسند، اما در اکثر پسران این رشد در حدود 18 سالگی حاصل می شود. پیش از رشد ناگهانی بلوغ بدنی، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دلیل آنکه دختران زودتر به رشد بدنی می رسند، برای یک دوره کوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگین تر از پسران هم سال خود می شوند، اما پس از آنکه جهش ناگهانی بلوغ در پسران نیز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران می شود. (پاپالیا و اُلدز، 1992، ص 312)8
هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلایل ژنتیک، ناهنجاری زا، بهداشتی، تغذیه ای، نژادی و حتی اجتماعی ـ فرهنگی در بین کودکان و نوجوانان متفاوت است، ولی به هر صورت، اندازه قد کودکان و نوجوانان اثر مهمی بر چگونگی رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب این طور فکر می کنند که افراد بلندقدتر و عضلانی تر از شایستگی های بیشتر و کارایی و قدرت مدیریت بالاتری برخوردارند. کودکان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانی تر نیز احساس متفاوتی درباره خودشان دارند. آنان احساس می کنند که «تیپ» بهتری دارند و تمایل رهبری دیگران در آنان بیشتر می شود. والدین نیز به این نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال می نگرند، در حالی که فرزندان کوتاه قدتر و ظریف اندام تر خود را ـ حتی اگر از نظر سنّی و بلوغ جنسی در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بیشتری قرار می دهند.9
در اثر رشد جسمی، نوجوانان حساسیت زیادی نسبت به بدن خویش پیدا می کنند. پسران این احساسات را با ایستادن های مکرّر در مقابل آینه و نظاره کردن بدن خود و اندیشیدن نسبت به طبیعی بودن یا نبودن رشد خود ظاهر می سازند و نیز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موی سر و حالت چهره و چاقی و لاغری و درشتی و ریزاندامی خود حساس می شوند. البته حساسیت دختران نسبت به بدن و جذابیت های خود بسیار بیشتر از پسران است.10 نوجوانانی که در این دوره خود را طبیعی و بالنده تلقّی می کنند، در آینده نیز از عزّت نفس و شادمانی بیشتری برخوردار خواهند بود.

تحوّل جنسی
رشد جنسی در دوره نوجوانی، یک معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگی است. این معیار نشانه ای از بلوغ و تغییرات دیگری است که در این دوره رخ می دهد. در طول دوره بلوغ اندام های جنسی پسران (بیضه ها و آلت) و اندام های جنسی دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسیده تر می شوند. در پسران، بیضه ها شروع به تولید اسپرم می کنند و غده پروستات به تولید منی می پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمک رشدیافته را در لوله های فالوپ آزاد می کنند. ویژگی های ثانوی جنسی نیز که مردان را از زنان متمایز می سازد، نظیر روییدن موی صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز می شود.11
با توجه به وضعیت متوسط رشد اندام های جنسی، معمولا بزرگ تر شدن بیضه های پسران در حدود سن 5/13 سالگی آغاز می شود و شش ماه پس از آن موهای زهاری می روید. رشد آلت و جهش قد پسران و کلفت شدن صدای آنان نیز مستلزم گذشت شش ماه دیگر است. اولین احتلام یا دفع خود به خودی منی و اسپرم معمولا حدود یک سال پس از بزرگ شدن آلت بروز می کند. رشد موهای صورت و بدن پسران نیز پس از این مراحل آغاز می شود.
رشد پستان ها و جهش قد دختران نیز معمولا در ده و نیم سالگی شروع می شود. نمو موهای زهاری در دختران در یازده سالگی و نمو موهای زیربغل در سیزده سالگی بروز می کند. نخستین عادت ماهیانه عموماً در آغاز سیزدهمین سال زندگی رخ می دهد. نخستین عادت ماهیانه شاخص رشد جنسی دختران است و مترادف با توانایی باردار شدن نیست. آزاد شدن تخمک رسیده در دختران، که لازمه باروری است، معمولا یک سال تا یک سال و نیم بعد از وقوع نخستین قاعدگی امکان پذیر می شود. بدیهی است که در همه موارد مزبور تفاوت های فردی وجود دارد.12
در نظریه تحلیل روانی فروید، آغاز بلوغ با دوباره بیدار شدن امیال جنسی و احساسات اودیپی، شروع مرحله تناسلی را نشان می دهد.13 در این مرحله، هدف اصلی غریزه جنسی همان بازتولید زیستی است، اما یادگیری چگونگی برخورد جامعه پسند با نیروی جنسی با تعارضاتی برای فرد همراه است. نیروی لیبیدو، در دوره نوجوانی و اوایل جوانی، صرف فعالیت هایی نظیر دوست یابی، دست یابی به ویژگی های شغلی، ابراز عشق و ازدواج می شود و مقدمات ارضای رشد یافته تر غریزه جنسی از طریق صاحب فرزند شدن فراهم می آید. فروید معتقد است که آدمی تا پایان عمر در همین مرحله باقی می ماند.14
رشد هویت جنسی، بخشی از فرایند عمومی رشد جنسی است و اساس زیستی دارد ولی به عوامل گوناگونی همچون چگونگی ارتباطات کودک با والدین، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم کلاسی ها، محیط آموزشی و فرهنگ و جامعه نیز بستگی دارد.15
از نظر نگرش و رفتار جنسی، برخی از تحقیقات (کُول و کُول، 1993، ص 604) نشان می دهد که پسران در آغاز عمدتاً متمرکز بر جنبه های جسمی رفتار جنسی هستند و به تدریج متوجه جنبه های عمیق تر ارتباط اجتماعی و عاطفی می شوند، در حالی که برای دختران هدف های مربوط به تعلق عاطفی و ارتباط اجتماعی اهمیت بیشتری دارد و در مراحل بعدی است که جنبه های جسمی رفتار برایشان اهمیت پیدا می کند. این تفاوت جنسیت در شکل گیری هویت را می توان به شکل های مختلف تبیین کرد. اگر بخواهیم نظریه تحلیل روانی را اساس این تبیین قرار دهیم، باید بگوییم که انرژی پسران عمدتاً جهت گیری خارجی دارد و به کنترل و تسلّط بیرونی متمرکز است، در حالی که انرژی روانی دختران عمدتاً متوجه دنیای درونی و عاطفی است.16

تحوّل شناختی
بیشتر نظریه های سنّتی روان شناسی و عامّه مردم بر این باورند که با ورود به دوره نوجوانی یک تحوّل کیفی در تفکر پیدا می شود. تغییر رفتار و گفتگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و دیدگاه های انتقادی نوجوانان نیز این باور را استحکام بخشیده است. با توجه به اهمیت تحوّل شناختی در شخصیت نوجوان، در اینجا به اختصار برخی از دیدگاه های روان شناسان را در مورد چگونگی این تحوّل مورد توجه قرار می دهیم:
1. عملیات صوری
پیاژه معتقد است که آخرین مرحله رشدشناختی مربوط به سنین 11 تا 15 سالگی و دست یابی به عملیات صوری است. تفکر فرد در این دوره هم منطقی و هم انتزاعی است.17 برای آشنایی بیشتر با ویژگی های دوره عملیات صوری، آن را با دوره پیشین (عملیات عینی) مقایسه می کنیم:salamatomehr

واقع در برابر ممکن:

کودک معمولا با واقعیت شروع می کند و به طور نارس و با بی علاقگی به احتمال نزدیک می شود; در مقابل، نوجوان، یا بزرگ سال بیشتر با احتمال شروع می کند و تنها بعدها به واقعیت می پردازد. او ممکن است مسئله را به دقت وارسی کند تا دریابد همه راه حل ها یا حالات ممکن امور کدامند، و سپس به طور منظم می کوشد تا دریابد کدام یک از اینها در مورد اخیر واقعی است.

استقرایی ـ تجربی در برابر قیاسی ـ فرضیه ای:

تبعیت واقع از ممکن خود را به روش خاصی در حلّ مسائل نشان می دهد. فردی که در قالب عملیات صوری می اندیشد، داده های مسئله را وارسی می کند، فرض می کند که این یا آن نظریه یا تبیین ممکن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قیاس می کند که چنین پدیده هایی باید به لحاظ منطقی در واقعیت رخ دهند یا ندهند، و سپس نظریه خود را آزمون می کند تا ببیند آیا پدیده های پیش بینی شده در واقعیت نیز رخ می دهند یا نه. این شکل از استدلال به دلیل تکیه زیادی که بر فرضیه ها و استنتاجات منطقی از فرضیه ها دارد، استدلال فرضیه ای ـ قیاسی خوانده می شود که نقطه مقابل استدلال تجربی ـ استقرایی فردی است که به صورت عملیات عینی می اندیشد.
درون گزاره ای در برابر میان گزاره ای:

پیاژه تفکر عملیات عینی را درون گزاره ای می خواند; یعنی تفکر در حیطه یک گزاره واحد. با اینکه فردی که در قالب عملیات صوری می اندیشد نیز گزاره های واحد را در برابر واقعیت می سنجد، اما چیزی بیش از آن انجام می دهد که کیفیت بسیار ویژه به استدلالش می بخشد. او در مورد روابط منطقی که بین دو یا چند گزاره وجود دارد استدلال می کند که شکل انتزاعی تر و ظریف تر استدلال محسوب می شود و پیاژه آن را «میان گزاره ای» می نامد. ذهن کمتر رشد یافته تر رابطه واقعی بین یک گزاره و واقعیت تجربی مربوط به آن را در نظر می گیرد، اما ذهن رشد یافته تر به رابطه منطقی بین یک گزاره و گزاره دیگر نیز توجه دارد.
عملیات درجه اول در برابر درجه دوم:

استدلال عملیات صوری یک نوعِ انتزاعی و اشتقاقی استدلال است که ارزش آن در ماهیت میان گزاره ای آن است; به این صورت که در آن، تفکر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعیت جریان می یابد. همان گونه که پیاژه می گوید، در حالی که عملیات عینی، عملیات «درجه اول» است که با اشیا و رویدادها سر و کار دارد، عملیات صوری عملیاتی «درجه دوم» است که با گزاره ها یا احکام حاصل از عملیات درجه اول و عینی سر و کار دارد. (اینهلدر و پیاژه، 1978، ص 154)18

2. سطح انتزاعی

فیشر (1993، ص 3ـ56) که متأثر از نظر پیاژه است، یک روند رشدی مشتمل بر چهار سطح را پیشنهاد می کند و برای هر سطح چهار مرحله رشدی در نظر می گیرد. انتقال به نوجوانی منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعی) است. در اولین مرحله این سطح، نوجوان قادر به انتزاع های ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشیا، افراد دیگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه می شود که یک امر انتزاعی ممکن است به یک امر انتزاعی دیگر مربوط باشد. این مرحله «تناظر» نامیده می شود. در مرحله بعدی، یا در اواسط نوجوانی، فرد اندک اندک کشف می کند که برخی از انتزاع ها متعارض با انتزاع های دیگر است; یعنی برخی از قواعد و ویژگی های نسبت داده شده به گروه های معینی از مردم با قواعد و ویژگی های دیگری که به سایر گروه های مردم نسبت داده می شود، در تعارض است.
برای حل این تعارضات، نوجوان می کوشد تا توانایی سازمان دادن یک نظام از انتزاع هایی را به دست آورد که به صورت تقریباً تناقضی با هم جور درمی آید اما در عرصه های مختلف زندگی او اهمیت عملی دارد. در آخرین مرحله، فرد در پی کشف اصول عمومی برای سازمان دادن نظام های انتزاعی است.19

3. پنج ویژگی اساسی تفکر دوره نوجوانی

از نظر دانیل کیتینگ (1980) پنج ویژگی اساسی تفکر این دوره عبارتند از:

الف. تفکر درباره ممکنات: بر خلاف کودکان دبستانی که استدلال های ساده ای از مشاهدات خود به عمل می آورند، نوجوانان به ممکنات و احتمالات دیگری نیز که به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فکر می کنند.
ب. تفکر آینده نگر: نوجوانی دوره ای است که فرد به انجام کارها در آینده و در بزرگ سالی خود فکر می کند.
ج. تفکر با کمک فرضیات: نوجوان، در مقایسه با کودک دبستانی، بیشتر به آزمون فرضیه ها می پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت های ساده فکر می کند.
د. اندیشیدن به تفکر: در دوره نوجوانی، اندیشیدن به فرایندهای فکر خود، یعنی تفکر فراشناختی، پیچیدگی بسیار بیشتری می یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینی را از مجموعه قوانین موجود استخراج کند، قوانین نظام جداگانه را با یکدیگر مقایسه کند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فکر و خواسته های دیگران فکر کند.
هـ. تفکر در ورای حدود قراردادی: نوجوانان از توانایی های جدید خود برای بررسی مجدّد مسائل اساسی مربوط به مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده می کنند. آنان تلاش می کنند تا راه حلی برای تعارض میان ایده آل های موجود در مسائل مذکور و عملکرد واقعی بزرگ سالان پیدا کنند و راه صحیحی را برای خود برگزینند.20
تفاوت های فردی در رشدشناختی
نکته قابل توجه در مورد تفکر نوجوانی این است که این سطح از تفکر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفکر برخوردار نیستند. برای مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریکایی در انجام بخش اعظم تکالیف و کارهای عادی از عالی ترین مراحل تفکر صوری استفاده نمی کنند و در تعداد زیادی از فرهنگ های غیرغربی بزرگ سالان خیلی کم عملیات صوری را به کار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار می دارد که افراد بزرگ سال به طور معمول در سن 15 سالگی و حداکثر تا 20 سالگی به درجه ای از تفکر «عملیات صوری» می رسند، ولی آنها این تفکر را اصولا در بخش ها و زمینه های مورد علاقه یا توان مندی خاص به کار می بندند.21
همچنین تحقیقات دیسن و هرون (1981) نیز حاکی از آن است که در فرهنگ هایی که افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمی شوند، هیچ کس نمی تواند تکالیف پیاژه در عملیات صوری را حل کند; زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمی شوند و طبیعی است افرادی که از سطح هوشی موردنیاز برای حل مسائل تفکر عملیات صوری بهره مند نباشند نمی توانند به این مرحله از تفکر برسند. به این ترتیب، سطح معینی از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینی از علاقه مندی و تمرکز مسائل انتزاعی لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفکر عملیات صوری را حل کند.22
مخاطرات رشدشناختی
این مرحله از تفکر با مخاطراتی نیز همراه است. بر خلاف کودک دبستانی که معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه که هست می پذیرد و دستورالعمل های بزرگ سالان را اجرا می کند، نوجوانی که به مرحله تفکر عملیات صوری رسیده و قادر است شقوق فرضی متفاوت از واقعیت های موجود را در ذهن خود ترسیم کند، ممکن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتی واقعیت های موجود در جهان هستی را نپذیرد. تفکر ایده آلی او، که ریشه در رشدشناختی وی و رسیدن به تفکر انتزاعی دارد، موجب احساس شکاف عمیقی بین واقعیت های زندگی و ایده آل های ذهن او خواهد شد. این احساس ممکن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتی در شرایط خاصی، او را به پرخاشگری و عصیان علیه نهادهای اجتماعی نیز وادارد. این ایده آل گرایی ممکن است بین او و نسل قبل شکاف عمیقی را به وجود آورد.
خود مرکزبینی نوجوانی، که الکیند (1981) از آن نام می برد، اساساً ناشی از تحوّلات دوره نوجوانی و به ویژه تحوّل شناختی نوجوان است. نوجوان دچار این تصور می شود که همیشه تحت نظر است و نوعی مخاطب خیالی شاهد اعمال اوست. به همین دلیل، نسبت به همه اعمال و حرکات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنین دچار یک افسانه شخصی است و معتقد است که از وضعیتی بی همتا برخوردار است. این احساس بی همتایی ممکن است باعث شود که فکر کند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با این تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.23
تحوّل اخلاقی
در هیچ دوره ای به اندازه دوره نوجوانی ارزش ها و استانداردهای اخلاقی برای انسان مطرح نمی شود. توانایی های فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش های اخلاقی می کند و راه های پیچیده تری را برای کنار آمدن با آن می یابند. در عین حال، آنچه جامعه از نوجوانان می خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقی است.24
در ذیل به برخی از دیدگاه های مهم و مطرح در زمینه تحوّل اخلاقی دوران نوجوانی اشاره می نماییم:
1. دیدگاه پیاژه
از آن رو که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوت های اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابند که متناسب با تحوّلات شناختی عمومی است. از نظر پیاژه، رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگری اخلاقی» نام دارد، آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل می شود و هیچ کس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکانی است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند.
از نظر پیاژه، ویژگی های «اخلاق توافقی» که شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی و مربوط به دوران نوجوانی می باشد، به شرح ذیل است:
ـ قضاوت های اخلاقی در این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا» است; به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قراردادی و دلبخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد.
ـ اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب.
ـ سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود.
ـ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یک رفتار، همیشه باید مناسب با نیّات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد.
ـ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که یا آسیب وارده تلافی شود و یا دست کم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه ای بهتر عمل کند.
ـ باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.25
2. دیدگاه کلبرگ
کلبرگ دیدگاه پیاژه را گسترش داده است. در تحقیقات او، اخلاق دوره نوجوانی از نوع اخلاق فوق قراردادی و خودمختاری است که روی اخلاق قراردادی دوره دبستانی بنا می شود که آن نیز به نوبه خود به دنبال مرحله پیش اخلاقی یا اخلاق پیش قراردادی دوره کودکستانی شکل می گیرد.
اخلاق مرحله نوجوانی، نوعی تصمیم گیری اخلاقی است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقی معینی را دنبال می کند. پایه اساسی اخلاق این دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنیاد تصمیم گیری در مسائل اخلاقی است که می تواند به اصول دیگری همچون حقوق اجتماعی، برابری و حق تعیین سرنوشت تعمیم یابد. در این مرحله است که اخلاق فرد می تواند از اصول مربوط به قراردادهای اجتماعی نیز فراتر رود و حتی ضرورت نافرمانی از برخی قراردادهای اجتماعی نامطلوب را موجّه بداند.26
کلبرگ در تحقیقات خود نشان می دهد که با آموزش می توان به برخی از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقی خود را یک مرحله جلوتر ببرند. انتقال به یک مرحله بالاتر مستلزم توانایی و فراگیری استدلال مؤثر در ارزش های عمومی اخلاقی و تصمیم گیری صحیح تر درباره رفتارهای معین است.
برای آنکه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانی و قراردادهای اجتماعی را بفهمد باید دست کم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقی مذکور برسد. به همین علت، هنجارهای اخلاقی در پایان نوجوانی، برخورداری از الزامات پنجمین مرحله رشد اخلاقی در نظام کلبرگ است.
وی رشد شناختی را برای شکل گیری اخلاقی کافی نمی داند و بر اهمیت شرایط مناسب تعلیم و تربیتی و فراگیری راه حل تعارضات میان مفاهیم اخلاقی و بازبینی های مستمر نظرهای گوناگون تأکید کرده است. چه بسا افرادی از نظر رشدشناختی در مرحله تفکر انتزاعی هستند اما قضاوت ها و عملکردهای آنان در سطح اخلاق پیش قراردادی است.27
کلبرگ معتقد است در حالی که رشد شناخت (برای مثال، رسیدن به مرحله عملیات صوری) رشد اخلاقی را تضمین نمی کند، ولی ممکن است شرط لازم برای وقوع آن باشد. (کلبرگ، 1987)28
وی برای اندازه گیری سطح استدلال اخلاقی فرد روش مصاحبه با آزمودنی را به کار می برد، به نحوی که مسائل پیچیده اخلاقی را طرح می کرد و مجموعه ای از سؤالات را از او می پرسید. سؤالات به گونه ای طرح شده بودند که مشخص کنند چگونه آزمودنی حلّ معمّای اخلاقی را استدلال می کند؟ معروف ترین مصاحبه اخلاقی کلبرگ درباره داستانی است که «معمای اخلاقی ها» نیز نامیده می شود.29
3. دیدگاه دبس
موریس دبس رشد اخلاقی و ارزشی نوجوانی را به سه مرحله متفاوت تقسیم کرده است:
اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنی بر دستورات و مقررات و قوانینی که از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت می کند.
دوم، مرحله اخلاق باز که به صورت فردی بروز می کند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش های خانوادگی و محیطی را به خود می گیرد و نوجوان پیوسته به سوی حیات شخصی تر و خصوصی تر می رود و می خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار کند. او غالباً در خصوص انتخاب های خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روی این احساسات تنظیم می کند. به تدریج که فرد به اواخر دوره نوجوانی و به آستانه جوانی می رسد میل به زندگی پاک تر و سخاوت مندانه تر و بی غرضانه تر در او پیدا می شود و به تحسین و تمجید پرشوری از خوبی ها و زیبایی ها می پردازد.
سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست که در آن فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینها اهمیت و ارزش می یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایی که آینه کمالات اخلاقی و فرهنگی و دینی هستند، به دعوت آنها گوش فرا می دهد.30
مخاطرات اخلاقی دوران نوجوانی
دوران نوجوانی زمینه بروز برخی مخاطرات اخلاقی را نیز فراهم می کند.
ـ بسیاری از نوجوانان مشکل دار، دچار رشدنایافتگی و خودمحوری هستند. اطاعت آنان از قوانین هنوز به دلیل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبیه است. آنان به زودی یاد می گیرند که می توانند برخی از قوانین موجود را نادیده بگیرند، بی آنکه تحت پیگرد قرار گیرند.
ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و میانه نوجوانی، دشواری دیگر گروهی از نوجوانان است. اینان ممکن است از اینکه نام یا عکسشان پس ار ارتکاب جرم در جراید چاپ شود احساس اهمیت کنند و بر فعالیت های ضداخلاقی خود بیفزایند.
ـ گروه دیگری از نوجوانان به سبب مشکلات اخلاقی و ارزشی به استفاده از مواد مخدّر روی می آورند و به تدریج خود را به آسیب های مغزی دچار می کنند.
ـ گروه بزرگ تری از نوجوانان هستند که مشکل مواد مخدّر و قانون شکنی ندارند، اما با پرسش ها و تردیدهای زیادی درباره معنای زندگی و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.31
ـ ارزش های نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقی اتخاذ کرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلایلی که با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است (و بسیاری را هم ناآگاهانه) انتخاب می کنند. (کانجر و پیترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)32
--------------------------------------------------------------------------------
پى نوشت ها
1ـ پاول هنرى ماسن...، رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایى، تهران، نشر مرکز، کتاب ماد، 1380، ص 531.
2ـ حسین لطف آبادى، روان شناسى رشد 2; نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى، تهران، سمت، 1380، ص 13.
3ـ همان، ص 12.
4ـ همان، ص 13.
5ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 532.
6ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 16.
7ـ محمدرضا شرفى، دنیاى نوجوان، تهران، تربیت، 1376، ص 95.
8ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 61.
9ـ همان، ص 62.
10ـ همان، ص 93.
11ـ همان، ص 88.
12ـ همان، ص 90.
13ـ لارنس اى. پروین، روان شناسى شخصیت، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروین کدیور، تهران، رسا، 1374، ج 1، ص 129.
14ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 28.
15ـ همان، ص 85.
16ـ همان، ص 95.
17ـ همان، ص 104.
18ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1377، ص 166ـ172.
19ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 81.
20ـ همان، ص 102.
21ـ پرویز شریفى درآمدى، نظریه هاى روان شناسى تحولى، اصفهان، خوشنواز، 1380، ص 205.
22ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 112.
23ـ همان، ص 106.
24ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 975.
25ـ ناصر بى ریا و دیگران، روان شناسى رشد (2): با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 1067ـ1070.
26ـ همان، ص 36.
27ـ همان، ص 152.
28ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونینگ، روان شناسى تربیتى: اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، 1378 ،ص 259.
29ـ همان.
30ـ ناصر بى ریا و دیگران، پیشین، ص 158.
31ـ همان، ص 154.
32ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 600.